Розвиток опосередкованої і неопосредованной пам`яті в підлітковому віці

1.1 Поняття пам'яті

1.2 Основні процеси пам'яті та її види

1.3 Історія вивчення пам'яті як психологічного феномена

1.4 Культурно-історичний підхід до дослідження пам'яті в працях Л.С. Виготського та А. Н. Леонтьєва

1.5 Розвиток пам'яті в підлітковому віці

1.6 Аналіз методики А. Н. Леонтьєва (1931)

1.6.1 Опис методики Леонтьєва

1.6.2 Основні результати дослідження О.М. Леонтьєва

1.6.3 Критичний аналіз і модифікація методики О.М. Леонтьєва

1.7 Метод реплікації в психологічних дослідженнях

Глава 2. Експериментальне дослідження опосередкованої і безпосередньої пам'яті у школярів підліткового віку

2.1 Мета і гіпотези дослідження

2.2 Методика дослідження

2.3 Результати та їх аналіз

2.3.1 Особливості відтворення слів піддослідними підліткового віку

2.3.2 Порівняння результатів відтворення слів підлітками з випробуваними інших вікових

2.3.3 Порівняння результатів відтворення слів підлітками з даними дослідження О.М. Леонтьєва

2.3.4 Вивчення способів запам'ятовування в підлітковому віці

2.4 Висновки

Висновок

Бібліографія

Введення

Дана робота присвячена розгляду розвитку опосередкованої пам'яті у підлітковому віці (12-15 років). Процеси пам'яті виконують велику роль у забезпеченні життєдіяльності людини. Дозволяючи зберігати життєвий досвід і знання про навколишній світ, пам'ять створює можливості для розвитку людини, його психіки. Унікальна особливість людської пам'яті - її залежність від соціокультурних умов життя людини. Зі зміною цих умов змінюються форми запам'ятовування, відбувається розвиток способів і засобів опосередкування, які використовують люди з метою збереження в пам'яті різної інформації, а також її подальшого використання.

Актуальність дослідження. В кінці 1920-х рр.. О.М. Леонтьєвим у співпраці з Л.С. Виготським було проведено дослідження розвитку опосередкованих форм запам'ятовування у дітей і дорослих різних вікових груп. У цій роботі проілюстровано центральне положення культурно-історичної психології про соціогенезі вищих психічних функцій.

Безпосереднє та опосередковане запам'ятовування, їх розвиток при обліку вікового аспекту людей і культурно-історичних умов їх життя залишаються цікавим предметом вивчення і в даний час. У 2006 році в Міжнародному університеті природи, суспільства і людини «Дубна» під керівництвом Б.Г. Мещерякова методика О.М. Леонтьєва була повторена в дослідженні пам'яті у дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку. Результати дослідження показали збереження основних закономірностей процесів запам'ятовування, але разом з тим їх інтенсифікацію, а також якісне своєрідність.

Дослідження з розвитку пам'яті у підлітків, з одного боку, являє собою роботу з реставрації і повторення методики О.М. Леонтьєва, з іншого - спрямоване на виявлення нових аспектів проведення процедури дослідження та вивчення особливостей пам'яті підлітків на початку XXI столітті.

Наше дослідження пам'яті у підлітків є продовженням роботи студентів Університету «Дубно» під керівництвом Б.Г. Мещерякова (бакалаврська робота Є. А. Кулагіної) і побудовано на основі наведених у цій роботі матеріалів з ​​розвитку пам'яті у дітей старшого дошкільного віку.

Цілі дослідження: 1) виявлення особливостей безпосередньої і опосередкованої пам'яті сучасних підлітків; 2) порівняння отриманих результатів з даними О.М. Леонтьєва 1920-х рр..

Дана робота не обмежувалася точним відтворенням процедури проведеного О.М. Леонтьєвим дослідження (1931). У нашу методику було також включено додаткову умову з більш важким способом опосередкування: четверта серія проводилася за аналогією з дослідженням пам'яті у дітей старшого дошкільного віку, яка була здійснена в 2006 році в Університеті «Дубно» під керівництвом Б. Г. Мещерякова, - з використанням літерного матеріалу.

Проблема дослідження: стан суспільства не є статичним і не залежним від соціокультурних умов, які, порівняно з часом проведення класичного дослідження (кінець 1920-х років), значно змінилися на початку XXI століття. У зв'язку з цим розвиток вищих психічних функцій, зокрема, безпосередньої і опосередкованої пам'яті в даний час може відрізнятися від особливостей тих же процесів на початку XX століття.

Об'єкт дослідження - пам'ять у підлітковому віці.

Предмет дослідження - характеристики вербальної безпосередньої і опосередкованої пам'яті у підлітковому віці.

Основна гіпотеза: рівень розвитку опосередкованої і безпосередньої пам'яті як вищої психічної функції у сучасних підлітків вищі, ніж у підлітків в 1920-і роки.

Крім того, ми висуваємо приватну гіпотезу 1: умови експерименту - місце його проведення (різні навчальні заклади міста Москви) і зміни самої методики (зміна стимульного матеріалу, порядку проходження серій, скорочення інструкцій) не роблять значного впливу на отримані результати.

Оскільки стомлений матеріал - букви, які ми застосовуємо в одній із серій, - є більш абстрактним засобом запам'ятовування, нами була також сформульована приватна гіпотеза 2: при використанні більш складного методу опосередкування (літерного), ефективність запам'ятовування може бути знижена в порівнянні з іншими умовами запам'ятовування.

Завдання дослідження:

1. Провести реплікацію методики О.М. Леонтьєва (реконструкція ілюстративного матеріалу - засоби запам'ятовування (картинки), а також інструкцій, протоколів і процедур обробки даних).

2. Провести експериментальне дослідження вербальної безпосередньої і опосередкованої пам'яті у підлітковому віці.

3. Проаналізувати отримані результати.

Методи та методики дослідження та аналізу результатів:

1. методика О.М. Леонтьєва (у зміненому і допрацьованому вигляді);

2. методи статистичної обробки: 1) перевірка значущості відмінностей середніх значень - критерій Уилкоксона, t-критерій Стьюдента, 2) оцінка відмінностей між вибірками за рівнем ознаки, кількісно виміряного - критерій Краскела-Уоллеса.

База дослідження (випробовувані): у склад піддослідних нашого першого (пілотажного) дослідження (2006-2007 рр..) Входили 5 дівчаток і 5 хлопчиків, всього 10 осіб (середній вік 13 років). Піддослідні вчилися в 7 класі ГОУ ЗОШ СВАО м. Москви. Також у 2007-2008 навчальному році нами було проведено дослідження, учасниками якого стали учні 8 класу, 9 дівчаток та 8 хлопчиків, всього 17 осіб (середній вік 14 років). Місце проведення дослідження - ГОУ Ліцей ЮАО м. Москви. Крім того, в 2008-2009 навчальному році нашими піддослідними стали учні 6 класу, 11 дівчаток та 8 хлопчиків, всього 19 чоловік (ГОУ Центр Освіти ЦАО м. Москви). Загальна чисельність нашої вибірки склала 46 осіб.

Наукова новизна і теоретичне значення роботи полягає в тому, що в ній проведена часткова реплікація методики О.М. Леонтьєва (1931) - дослідження розвитку пам'яті у піддослідних підліткового віку в умовах безпосереднього і картинно-опосередкованого запам'ятовування, а також додано нову умову опосередкування (з використанням літер). Проведене дослідження дозволило провести порівняльний аналіз розвитку характеристик безпосередньої і опосередкованої пам'яті у підлітків кінця 20-х років двадцятого століття і учнів підліткового віку початку двадцять першого століття. Реалізація даного дослідження дає можливість доповнити картину розвитку пам'яті, представлену О.М. Леонтьєвим, новими фактами, простежити особливості розвиток пам'яті у підлітків, які перебувають в сучасних соціокультурних умовах.

Практичне значення роботи полягає в тому, що отримані дані можуть бути використані в подальшому при побудові уроків на тему «Пам'ять» у освітніх установах, а також у викладанні університетських дисциплін «Загальна психологія» і «Вікова психологія».

Глава 1. Розвиток пам'яті як вищої психічної функції

1. Поняття пам'яті

Відповідно до визначення з Великого психологічного словника, пам'ять - «форма психічного відображення дійсності, яка полягає в закріпленні, збереженні та наступному відтворенні людиною свого досвіду. Пам'ять забезпечує накопичення вражень про навколишній світ, служить основою набуття знань, навичок та вмінь і їх подальшого використання ». [11, с. 249].

Значення пам'яті в житті людей дуже велика. Пам'ять є найважливішою пізнавальною функцією. Придбання людиною знань і умінь засноване на його здібності до запам'ятовування і збереження в пам'яті образів, думок, пережитих почуттів, рухів та їх систем. [16, с.110-132].

П амять входить в цілісну структуру людської психіки, оскільки з її допомогою відбувається зв'язок між різними психологічними станами і процесами, в їхньому тимчасовому поданні. Інтеграція окремих аспектів пам'яті - «Я в теперішньому», «Я в майбутньому», «Я в минулому» - формує стійкість і безперервність людського «Я». Поряд з цим, в процесі розвитку людини, зміни його мотивацій і потреб, складається різне ставлення до свого минулого, внаслідок чого один і той же знання може по-різному зберігатися в пам'яті [37]. Неповторний характер роботи механізмів пам'яті забезпечує всі сторони життєдіяльності людини, створює умови для формування індивідуально-особистісних особливостей його психіки.

1.2 Основні процеси пам'яті та її види

Пам'ять являє собою складну психічну діяльність. У структурі пам'яті розрізняють такі процеси, як запам'ятовування, збереження, забування, відновлення (впізнавання, відтворення).

Запам'ятовування - це процес зйомки і закріплення у свідомості образів, які виникають під впливом різних предметів і явищ дійсності в ході процесів відчуття і сприйняття. Запам'ятовування грунтується, як правило, на встановленні зв'язків або асоціацій між окремими складовими запам'ятовується інформації.

Збереження і забування - процеси, які знаходяться у взаємозв'язку один з одним. За допомогою збереження відбувається утримання заученого в пам'яті. Забування, навпаки, веде до випадання матеріалу з пам'яті, тобто представляє собою свого роду процес загальмовування зв'язків. З одного боку, забування - це природний процес, з іншого боку, на процес забування впливають різні фактори, а саме: час, ступінь активності суб'єкта запам'ятовування, діяльність, попередня запам'ятовуванню. Тому забування може відрізнятися за характером свого протікання: бути повним або частковим, тривалим чи тимчасовим.

Відтворення являє собою процес, який полягає у пожвавленні в мозку слідів пам'яті і проявляється у виникненні у свідомості уявлень, раніше сприйнятих думок, реалізації завчених рухів.

Крім того, виділяють ще один процес пам'яті - впізнавання. Він являє собою таку властивість пам'яті, як поява почуття знакомости у разі повторного сприйняття інформації. На відміну від пізнавання, відтворення проявляється в актуалізації закріплених у пам'яті образів без вторинного сприйняття об'єктів або явищ. Впізнавання є простіший процес в порівнянні з відтворенням. Пізнавання характеризується усвідомленням того, що якісь нові відомості являють собою те ж саме, що вже зустрічалося раніше. Відтворення, на відміну від пізнавання, представляє собою активний процес відновлення в пам'яті необхідної в даний момент інформації. На підставі тільки лише процесу впізнавання ми не можемо говорити про міцність пам'яті - ефективність запам'ятовування може бути оцінена лише на підставі врахування результатів процесу відтворення.

Оскільки пам'ять включена в різні сторони життя людини, то і форми та види її прояви відрізняються різноманіттям і варіативністю. Існують різні підстави для поділу пам'яті на види. Так, за змістом матеріалу, що запам'ятовується можна говорити про рухової, емоційної, образної та словесно-логічної пам'яті.

Рухова пам'ять відповідає за формування рухових навичок у трудовій, спортивній, ігрової та інших сферах діяльності людини. Рухова пам'ять - найбільш ранній вид пам'яті: перші рухові реакції можна спостерігати вже на першому місяці життя дитини. [25, с. 258].

Емоційна або афективна пам'ять - теж досить ранній вид пам'яті, її початок відноситься до першого півріччя життя дитини. Ця пам'ять здійснює взаємодію людини з навколишнім світом на основі емоцій і почуттів, які можуть або спонукати його до вчинення будь-які дії, або утримувати від дій, пов'язаних з негативним минулим досвідом.

Пам'ять образна виражається в запам'ятовуванні і відтворенні чуттєвих образів предметів і явищ. Цей вид пам'яті з'являється пізніше рухової й емоційної - перші прояви образної пам'яті у вигляді вільних спогадів відзначаються на другому році життя дитини. Образна пам'ять є головним видом пам'яті в дошкільному віці розвитку дитини.

Виділяють кілька типів образної пам'яті: зорову, слухову, дотикальну, нюхову, смакову. При цьому, якщо зорова і слухова пам'ять звичайно досить добре розвинені у людей, то останні три типи образної пам'яті краще функціонують у людини в залежності від його перебування в тих чи інших специфічних умовах діяльності.

Словесно-логічна пам'ять - пам'ять, при якій запам'ятовуються думки, судження, умовиводи. Якщо рухова, емоційна і образна пам'ять притаманні і тваринам, то цей, більш пізній філогенетично вид пам'яті, є відмінною рисою людини. Словесно-логічна пам'ять активно розвивається в шкільні роки, особливо в підлітковий період життя.

За характером цілей діяльності пам'ять поділяють на мимовільну і довільну. У тому випадку, коли людина не ставить перед собою спеціальної мети запам'ятати матеріал, говорять про мимовільної пам'яті. Ця пам'ять формується генетично раніше, ніж довільна, вона знаходиться в тісному зв'язку з емоційним і значеннєвим сферами життя людини. Довільна пам'ять - це пам'ять, що характеризується наявністю свідомої мнемічної мети, вона багато в чому пов'язана з трудовими та соціальними обов'язками людини. Довільне запам'ятовування може виражатися в якості двох видів - механічного та осмисленого. Механічне запам'ятовування виявляється у повторному заучуванні матеріалу без встановлення в ньому смислових та логічних зв'язків. Смислове запам'ятовування базується на розумінні внутрішньої логіки і відносин в складових частинах заучиваемого інформації, а також в усвідомленому і осмисленому порівнянні даного матеріалу і попередніх знань. Механічне запам'ятовування найчастіше веде до формальності та низької міцності знань, а також є неекономним - вимагає більше часу в порівнянні з запам'ятовуванням смисловим. Разом з тим, в деяких випадках механічне запам'ятовування має свої переваги - при запам'ятовуванні різних термінів, назв, прізвищ, адрес, дат, іноземних слів. Тому тільки доречне і розумне поєднання механічного та осмисленого запам'ятовування матеріалу може бути корисно і ефективно для міцного його знаходження в пам'яті.

Пам'ять довготривала і короткочасна розрізняються часом закріплення і збереження матеріалу. Обсяг короткочасної пам'яті обмежений 7 ± 2 одиницями матеріалу з одноразовим і нетривалим сприйняттям і подальшому за цим відтворенням. Для довготривалої пам'яті, навпаки, характерне тривале зберігання інформації, що запам'ятовується за умови її неодноразових повторень і відтворень. Таким чином, ефект короткочасної пам'яті сильно стислий по часу і використовується в ситуаціях, що вимагають від людини негайної реакції, довготривала ж пам'ять служить закріпленню і збереженню умінь і навичок на тривалий період. Довготривале запам'ятовування найбільш продуктивно за умови використання повторення з встановленням асоціативних зв'язків у матеріалі, а не при простому механічному запам'ятовуванні інформації.

Розподіл пам'яті на два типи - короткочасну і довготривалу підводить нас до таких двох видів пам'яті, як безпосередня і опосередкована. Критерій їх розрізнення - наявність допоміжних засобів для запам'ятовування. Опосередкована пам'ять спирається на використання різних розгорнутих засобів і прийомів, а безпосередня здійснюється без їх застосування. Однак це не зводить безпосереднє запам'ятовування до короткочасної пам'яті і механічному запечатлению, навпаки цей вид пам'яті може проявлятися у використанні особливих «внутрішніх» коштів, що виявляють собою «у високому ступені автоматизовані внутрішні дії» [13, с.48].

Окремо виділяють вид пам'яті, званий оперативною пам'яттю. Оперативна пам'ять необхідна для виконання операцій, дій у будь-якій діяльності. Наприклад, лист складається з ряду дій, здійснення яких забезпечує успішний результат - написаний текст. Механізм функціонування такого процесу виражається в утриманні в пам'яті дії для поточної діяльності до проміжної операції, потім оперативна пам'ять заповнюється новою інформацією, більш актуальною для справжнього моменту.

Взаємодія різних видів пам'яті - характерна особливість пам'яті як цілісного процесу. Наприклад, в певних обставинах словесно-логічна пам'ять може ставати мимовільної або довільної, короткочасної або ж довготривалою. Таким чином, види пам'яті, які виділяються за різними критеріями, разом являють собою єдність і взаємозв'язок механізмів функціонування пам'яті.

1.3 Історія вивчення пам'яті як психологічного феномена

Проблема пам'яті цікавила психологів з ранніх етапів розвитку науки, і тривалий час залишалася предметом дискусій в руслі різних теоретичних концепцій і експериментальних розробок. Одними з перших вивчати пам'ять стали представники школи ассоцианизма. Ассоціаністіческая теорія трактувала пам'ять як ланцюг асоціацій - копій тих відчуттів і уявлень, які були в досвіді людини. Психологи-ассоцианистов зробили перші спроби експериментального вивчення пам'яті (роботи Г. Еббінгаузом, 1885; Г. Мюллера, 1911-1915; А. Пільцеккера, 1980). Однак питання про детермінації асоціативного процесу залишилося відкритим - «прихильниками цієї школи не була вирішена, та й, по суті, не була поставлена ​​проблема природи мнемічної сліду» [1, с.27].

З 90-х рр.. XIX століття дослідженнями пам'яті почали займатися прихильники іншого напрямку психології - біхевіоризму. У. Джемс вперше диференціював пам'ять на види. Він виділяв первинну (безпосередню) пам'ять і пам'ять вторинну (непряму). Первинна пам'ять, за Джемсу, являє собою активне сховище слідів, які можуть усвідомлюватися людиною. Вторинна пам'ять - це сховище, де протягом тривалого часу можуть зберігатися сліди, доступ свідомості до яких не завжди є вільним. Відзначимо, що дане подання про пам'ять було свого роду новаторством для того часу і може вважатися прообразом моделей пам'яті більш пізнього, когнітивного підходу в психології.

З позицій біхевіоризму в психології слід вивчати те, що піддається зовнішньому спостереженню. Участь свідомості і різних аспектів особистості при цьому ігнорується, основна теоретична мета - прогноз і контроль поведінки. У зв'язку з цим, ряд експериментальних робіт представників біхевіоризму присвячений вивченню пам'яті як навчання в процесі сенсомоторних дій. Так, Е. Толмен, який вивчав формування навичок у щурів, запропонував використання терміна «когнітивна карта», що пояснює орієнтацію в просторі. «Когнітивна карта» являла собою образ просторового оточення, в якому тварина діяло за принципом знакомости. Пізніші дослідження внесли нові важливі факти і висновки в науку - була показана залежність продуктивності запам'ятовування від обсягу (К, Ховланд, 1940), характеру матеріалу (Е. Гілфорд, 1934), угруповання запам'ятовувати інформацію (Дж. Міллер, 1958), від положення елемента в ряду (К. Ховланд, 1938; Дж. Діз, 1958).

Структурна теорія пам'яті об'єднала собою прихильників іншого напрямку - гештальтпсихології. В. Келер і К. Левін на підставі проведених ними досліджень стверджували про важливість організованого, структурованого сприйняття в процесі зйомки інформації, а також підкреслювали роль наміри для ефективного запам'ятовування [13, с.25-28].

Пізнавальна активність людини посилено вивчалася в когнітивної психології. Дж. Міллер, Ю. Галантер, К. Прибрам визначили пам'ять як діяльність, при здійсненні якої в піддослідних складається план запам'ятовування і план відтворення [13, с.58]. Ж. Піаже та Б. Инельдер прийшли до висновку, що структурні особливості відтворення пов'язані з діяльністю, що складається з постановки питань, групування, класифікації матеріалу, встановлення відповідності та усвідомлення причинності. [13, там же]. Ідея розмежування первинної та вторинної пам'яті стала основою для першої математичної моделі пам'яті М. Во і Д. Норманна, а Р. Аткінсон і Р. Шиффрін розробили трикомпонентну модель пам'яті, де були представлені як структура, так і процеси управління пам'яті [3, с. 367]. У трикомпонентної моделі пам'ять порівнювалася з сховищем, але були і інші способи визначити сутність пам'яті: у Д. Бродбента це бібліотека, у Р. Клацки - майстерня. Когнітивна теорія рівнів обробки, розроблена Ф. Крейк і Р. Локартом, акцентує увагу не на особливостях статичних блоків і часу перебування інформації в первинної пам'яті, а на зв'язку запам'ятовування з глибиною переробки цієї інформації, тісно залежить від можливостей та інтересів суб'єкта.

Ф. Крейком був виявлений ефект негативної недавність. Експеримент, в якому виявився даний феномен, проходив так: випробуваним пропонувалося 10 списків, які складаються з 15 слів кожен. Списки пред'являлися по черзі з наступним відтворенням слів. Після закінчення експерименту, слідувала раптова прохання учасників відтворити як можна більшу кількість слів зі всіх показаних. У результаті було виявлено наступний факт: ті слова, які перебували в пред'явлених списках останніми, відтворювалися найгірше. Дана особливість вказує на специфічний, нерівномірний характер запам'ятовування, який потрібно враховувати при науковому аналізі пам'яті, а також у педагогічній та психологічної роботи з дітьми та дорослими.

Вивчення пам'яті в когнітивної психології вніс значний внесок у розвиток психології як науки, але, разом з тим, вітчизняні психологи відзначали зайвий сенсуалізм когнітивних моделей зарубіжних психологів і невирішеність проблеми смислових засад пам'яті, свідомої діяльності запам'ятовування [1, с.33].

Корінні перетворення в теоретичних поглядах на природу пам'яті відбулися з виникненням у психології нової ідеї про соціальне походження її процесів. У роботі «Про спогаді» (1932) Ф. Бартлетт висловлює точку зору про те, що інформація, яку запам'ятовує і потім відтворює людина, залежить від його особистості, сформованої на основі інтересів, що визначаються суспільством.

П. Жане говорить про те, що пам'ять властива тільки людині після трирічного віку і пов'язана зі свідомою та комунікативної життям людей. У своїй праці «Еволюція пам'яті і поняття часу» (1928) цей психолог виділяє декілька генетичних форм пам'яті, кожна з яких обумовлюється ситуацією соціального співробітництва. Пам'ять стає необхідною в ситуаціях відсутності минулого. По суті, з позицій П. Жане, пам'ять виявляється в очікуванні появи того, що запам'ятовувалося, потім - у пошуках його, потім - у відстрочених діях і закріпленні доручення за допомогою предметів, а пізніше - за допомогою знаків. На вищих етапах розвитку пам'яті можлива ще одна її форма - переказ, для якого необхідно розрізнення тимчасової перспективи і сформованість свідомих процесів психіки.

Вивчення пам'яті в руслі діяльнісного підходу викладено в працях вітчизняних психологів - П.І. Зінченко, А.А. Смирнова, В.Я. Ляудіс. Аналізу механізмів пам'яті в процесі мимовільного і довільного запам'ятовування присвячені експерименти П.І. Зінченко і А.А. Смирнова. У роботі П.І. Зінченка були викладені принципово нові погляди на природу мимовільної пам'яті, а саме: вона не зводиться до процесів пасивного зйомки об'єктів, що знаходяться в полі уваги, при його спрямованості на інші об'єкти [10, с.473]. Згідно з результатами експериментів, ефективність запам'ятовування в процесі діяльності, метою якої була класифікація картинок без установки запам'ятати, виявилася краще, ніж тоді, коли перед випробуваним ставилося завдання запам'ятати картинки. Висновки, до яких прийшов П.І. Зінченко на підставі отриманих даних були наступними: вже в дошкільному віці запам'ятовування являє собою продукт діяльності і знаходиться в тісному зв'язку зі спрямованістю цієї діяльності.

Відповідно до результатів досліджень П.І. Зінченко з'явилася можливість усунути дихотомію двох видів пам'яті. За П.І. Зінченко мимовільне і довільне запам'ятовування не протиставлені один одному, а є двома ступенями у розвитку пам'яті дитини, поступово змінюють одна одну. При цьому запам'ятовування тоді стає довільним, коли у змісті дії з'являються мета, спрямованість запам'ятовування. З віком відбувається розвиток довільного характеру пам'яті - збільшується залежність пам'яті від наміру запам'ятати.

Дослідження З.М. Істоміної, присвячене вивченню довільного запам'ятовування у дошкільників в умовах гри і при виконання вказівок дорослого, показало, що в ігровій діяльності запам'ятовування слів у дітей різного віку відбувається безперечно краще, ніж у лабораторних дослідах. Починаючи зі старшого дошкільного віку, у деяких дітей спостерігалися спроби виконати дії, що відображають намір запам'ятати, пригадати щось. З.М. Істоміна приходить до висновку, що «дитина усвідомлює (і виділяє) мнемічні цілі лише тоді, коли він стикається з такими умовами, які вимагають від нього активного згадування і запам'ятовування» [15, с.655]. З.М. Істоміна відзначає, що перехід до довільного запам'ятовування відбувається поступово, представляючи собою двоетапний процес: спочатку дитина виділяє і усвідомлює мнемічні цілі, що багато в чому залежить від мотиву, який спонукає його до тієї чи іншої діяльності, а на другому етапі відбувається формування відповідають цілям дій та операцій .

В одному зі своїх експериментів А.А. Смирнов приходить до схожих висновків, що й раніше П.І. Зінченко: запам'ятовування багато в чому детермінується активністю суб'єкта, спрямованістю діяльності та мотивами, якими випробовувані керуються при її здійсненні [47]. Крім того, згідно з експериментальними даними В.Я. Ляудіс, яка проводила дослідження зі студентами I - IV курсів університету, «не порядок елементів у запам'ятовуємо матеріалі, а можливість їх співвіднесення з досвідом суб'єкта багато в чому визначає склад першого відтворення» [24, с.56]. Тобто не тільки активна орієнтування і цільові характеристики запам'ятовування визначають його ефективність, але й суб'єктивно-особистісні особливості запам'ятовуючого.

У роботі А.А. Смирнова «Розвиток логічної пам'яті у дітей» [44] пам'ять розглядалася в контексті діяльності наступним чином: автор вивчав вплив прийомів запам'ятовування на продуктивність процесів пам'яті. Досліди А.А. Смирнова складалися з трьох серій: 1) констатуюча, в ході якої випробовувані запам'ятовували 20 слів, згрупованих за ознакою родової приналежності (меблі, одяг, транспорт і ін). У цій серії використовувався метод неповного заучування: слова читалися п'ять разів, після кожного пред'явлення слід було відтворення; після закінчення заучування випробовувані звітували, як вони запам'ятовували слова, 2) навчальна серія. У цій серії учасників експерименту навчали дії класифікації - до рядів слів (родових понять) необхідно було підібрати картинки з тими об'єктами, які відповідали б кожному пологовому поняттю; 3) тренувальна серія. Вона полягала в запам'ятовуванні нового ряду слів. При цьому ніяких вказівок про використання того чи іншого способу запам'ятовування не давалося. Метою дослідження А.А. Смирнова було навчання піддослідних мнемічної прийому класифікації, тому в ході експерименту школярі, що запам'ятовують краще, проходили тільки констатуючу і тренує серії. Досліди А.А. Смирнова показали, що прийом класифікації - об'єднання деяких слів під загальну назву (поняття) - характерний тільки для учнів починаючи з шостого класу, а більш молодші школярі, запам'ятовуючи слова, головним чином, використовують повторення [44, с.112]. У світлі заявленої нами теми дослідження результати А.А. Смирнова мають для нас велике значення: вони свідчать про те, що лише у старшому підлітковому віці підлітки стають здатними до використання складних прийомів для запам'ятовування.

К.П. Мальцева в своєму дослідженні процесів запам'ятовування використовувала в якості експериментальних матеріалів так звані «опори» - наочні (предмети, зображені на картинках) і словесні (слова, написані на картках) [26]. Вона виявила, що, по-перше, активність, орієнтування випробовуваних при виборі опор дає кращі результати, ніж при використанні аналогічних готових опор, але запропонованих експериментатором. По-друге, досягнення рівня запам'ятовування, що спирається на словесні опори, відзначається до кінця навчання у початковій школі. З віком перевагу запам'ятовування з опорами все більше виступає на передній план.

1.4 Культурно-історичний підхід до дослідження пам'яті в працях Л.С. Виготського та А. Н. Леонтьєва

У книзі «Етюди з історії поведінки» (1930) Л.С. Виготський і А.Р. Лурія вперше в історії вивчення пам'яті застосовують ідею порівняння даних філо-і онтогенезу пам'яті - порівняльно-генетичний принцип дослідження. Говорячи про пам'ять первісної людини, автори відзначають її своєрідність, що полягає в конкретності, фотографичность. Ці властивості знаходять свій аналог у пам'яті дитини, коли він знаходиться на ранніх етапах свого розвитку. Однак Л.С. Виготський зазначає, що трудова та соціальне життя значно перетворює психіку людини, яка розвивається. Л.С. Виготський пояснює це тим, що ці форми людської активності побудовані на використанні коштів-знаків - штучно створених стимулів, за допомогою яких безпосередньо відбуваються процеси психіки перетворюються на опосередковану психічну діяльність. На думку Л.С. Виготського, вищі психічні форми пам'яті спочатку народжуються в соціальному спілкуванні між людьми. За Л.С. Виготському, особливість примітивної пам'яті полягає в тому, що людина користується нею, але не панує над нею, тобто запам'ятовування на цьому етапі розвитку носить стихійний, неконтрольований характер. Поступово функціональні основи пам'яті перетворюються. Так, Л.С. Виготський говорить про виникнення різних найпростіших прийомів опосередкованого запам'ятовування вигляді зав'язування вузлика на пам'ять або зарубок, які використовувалися людиною для передачі інформації іншим людям [52].

У найбільш загальному вигляді механізм опосередкування був описаний Л.С. Виготським на основі використання знаменитої схеми: А - X - В, де А і В - стимули, а X - психологічне знаряддя (вузлик на хустці, мнемотехнічних схема та інші атрибути культури). У такому поєднанні стимулу і реакції - через опосередковує ланка - «долався механіцизм в розумінні психіки і відбувалося розмикання психічного світу суб'єкта в-собі-і-для-себе на світ для-іншого; дане з'єднання, представляючи одночасно культуру і суб'єкта, дозволило встановити якісне своєрідність ВПФ »[53, с. 28].

Згідно Л.С. Виготському, існує знакова функція допоміжних стимулів - саме за рахунок неї складається нове відношення між психічними процесами, опосередкування, яке забезпечує орієнтування суб'єкта в освоюваної ним діяльності. «Використання допоміжних засобів - знаків, які виступають як зовнішні, починає видозмінювати і внутрішні процеси пам'яті. Власне «натуральна пам'ять» поступово йде по шляху втрати свого натурального характеру і стає «культурною пам'яттю» [52]. Саме таке культурно-обумовлене розвиток пам'яті стало фундаментом для розвитку мови, писемності та інших складних знакових систем в історії людства.

Зміни в структурі психологічного процесу під час запам'ятовування спостерігалися Л.С. Виготським і його послідовниками в дослідах за подвійною стимуляції, де один ряд стимулів, виконував «функцію об'єкта (матеріалу) діяльності випробуваного, інший - функцію знаків, за допомогою яких ця діяльність організується» [27, с.68]. Найбільш грунтовні результати використання цього методу представлені в експериментах О.М. Леонтьєва. Його книга «Розвиток пам'яті» (1931) представляла собою одну з перших спроб експериментально-розгорнутого обгрунтування соціального характеру розвитку пам'яті. Основне завдання роботи полягала в тому, щоб вивчити процеси опосередкування «одночасно в якості джерела і критерію оцінки онтогенетичного розвитку пам'яті» [53, с. 29]. Описуючи особливості розвитку пам'яті, О.М. Леонтьєв говорить про те, що, при взаємодії людини з навколишнім його соціальним середовищем, він перебудовує і свою власну поведінку, це проявляється у перетворенні процесів «інтерпсихологичеських» (міжособистісних) в процеси «інтрапсіхологіческіе» (внутрішньоособистісні).

Запам'ятовування, засноване на внутрішньому опосередкуванні, являє собою вищу форму і останній етап розвитку людської пам'яті. Його поява означає, що використання минулого досвіду приймає нову форму - «набуваючи панування над своєю пам'яттю, ми звільняємо все наше поведінку з-під сліпий влади автоматичного, стихійного впливу минулого» [20, с. 251].

Процес розвитку пам'яті від елементарних до найбільш складним її формам також розуміється О.М. Леонтьєвим і як зміна ставлення цієї психічної функції до особистості в цілому, як процес соціалізації людини. І в цьому зв'язку він висуває ідею про воспітуемості пам'яті в онтогенезі, яка вказує на можливість розробки та реалізації спеціально розробленої програми формування пам'яті. О.М. Леонтьєв говорить про те, як важливо, враховуючи закономірності, за якими розвиваються психічні процеси, сприяти розвитку в учнів вищих форм пам'яті.

5. Розвиток пам'яті в підлітковому віці

У підлітковому віці відбувається значна перебудова і розвиток пам'яті. Здатність до довільного запам'ятовування на основі прийому заучування постійно, але повільно зростає до 13 років, а з 13 до 15-16 років спостерігається більш швидке зростання запам'ятовування, що має смисловий, логічний характер [37].

У перехідному віці, за Л.С. Виготському, підліток переходить до нової і вищої форми інтелектуальної діяльності - до мислення в поняттях. Всі інші функції на даному етапі розвитку вступають у складний синтез з цим новим утворенням, відбувається їх інтелектуалізація і перебудова.

Л.С. Виготський говорить про такий процес як «інтелектуалізація мнемо» - цей феномен відбиває взаємозв'язок пам'яті та інтелекту, при якій останній починає відігравати провідну роль у психічній діяльності підлітка. Крім того, «інтелектуалізація мнемо» виявляється в тому, що в підлітковому віці запам'ятовування набуває активний чи вольовий характер [8, с.291]. Таким чином, в підлітковому віці відбувається зміна характеру пам'яті - здійснюється перехід від домінування механічного запам'ятовування до змістового, а також стає більш доступним запам'ятовування абстрактного матеріалу.

До центральних моментів усіх цих змін можна віднести те, що пам'ять у підлітковому віці звільняється від наочних образів, а вербальна пам'ять, запам'ятовування в поняттях, набувають зв'язок з осмислення, аналізом і систематизацією матеріалу і висуваються на перший план [43].

Таким чином, відповідно до культурно-історичним підходом на цьому віковому етапі виникає нове ставлення, протилежне тому, яке можна встановити для більш ранньої щаблі у розвитку пам'яті і мислення. Якщо до підліткового віку процес мислення людини, дитини представляв собою «спогад» про будь-якої інформації, то підліток, для того щоб згадати необхідне, активно залучає процеси мислення. Ускладнення процесів пам'яті поряд з розширенням і поглибленням змісту мислення справляють істотний вплив на підлітка: перед ним розкривається весь світ в його минулому і сьогоденні, природа, історія та життя людини.

1.6 Аналіз методики О.М. Леонтьєва (1931)

Оскільки, основна мета даної курсової роботи полягає в реплікації частини дослідження О.М. Леонтьєва, проведеного більше 70 років тому, то для цього необхідно враховувати всі значущі деталі процедури - порядок серій, інструкції, особливості стимульного матеріалу, способи обробки та подання результатів та інше. Проте ми припускаємо проводити дослідження на основі цієї методики, з урахуванням особливостей і недоліків її якості. У даному розділі після опису оригінальної процедури експерименту будуть вказані слабкі моменти методики О.М. Леонтьєва та запропоновано способи їх усунення в нашому дослідженні.

1.6.1 Опис методики Леонтьєва

Ідея створення методики дослідження опосередкованого і безпосереднього запам'ятовування належить Л.С. Виготському. О.М. Леонтьєвим було розроблено та проведено наприкінці 20-х рр.. кілька серій, що відрізняються за ступенем складності і способом виконання.

З піддослідними молодшого віку експерименти зазвичай проводились у формі гри з премією (цукерки, картинки), яку дитина вигравав у процесі досвіду.

Формуляри містили в собі ряди, складені з таких слів:

Перша серія (запам'ятовування безглуздих складів): тям, руг, заліз, бод, гіщ, няб, гук, лин, жін, пяр.

Друга серія (безпосереднє запам'ятовування): рука, книга, хліб, будинок, лупа, стать, брати, ніж, лев, крейда, серп, урок, сад, мило, перо.

Третя серія (опосередковане запам'ятовування): сніг, обід, ліс, навчання, молоток, одяг, поле, гра, птиця, кінь, урок, ніч, миша, молоко, стілець.

Четверта серія (опосередковане запам'ятовування, більш складне, з точки зору А. Н. Леонтьєва): дощ, збори, пожежа, день, бійка, загін, театр, помилка, сила, зустріч, відповідь, горе, свято, сусід, праця.

Набори картинок, які використовувалися в експериментах третьої і четвертої серії, були виготовлені за зразками лабораторії експериментальної патопсихології Інституту психіатрії Міністерства охорони здоров'я РРФСР, складалися кожна з 30 кольорових карток розміром 5x5 см, і мали різні зображення.

У колекції третьої серії: диван, гриб, корова, умивальник, стіл, гілка суниці, ручка для пір'я, аероплан, географічна карта, щітка, лопата й граблі, автомобіль, дерево, лійка, будинок, квітка, зошити, телеграфний стовп, ключ, хліб, трамваї, вікно, стакан, постіль, екіпаж, настільна електрична лампа, картина в рамі, поле, кішка.

У четвертій серії: рушник, стілець, чорнильниця, велосипед, годинник, глобус, олівець, сонце, чарка, обідній прилад, гребінець, тарілка, дзеркало, пір'я, піднос, будинок-булочна, фабричні труби, глечик, паркан, собака, дитячі штанці , кімнати, шкарпетки й черевики, складаний ніж, гусак, вуличний ліхтар, кінь, півень, чорна дошка, сорочка.

Весь експеримент тривав з кожним випробуваним близько 20-30 хвилин за винятком експериментів з дітьми молодшого віку, які зазвичай проходили з невеликими перервами і займали дещо більший час. [22, с. 80].

Для отримання «вікового зрізу» в індивідуальному експерименті О.М. Леонтьєва досліджувалися дошкільнята, діти шкільного віку та дорослі. За окремим групам випробовувані розподілялися наступним чином: дошкільнят - 46 осіб, дітей учнів «нульового» класу - 28 осіб, учнів першого класу - 57 осіб, учнів другого класу - 52 чоловік, учнів третього класу - 44 людини, учнів четвертого класу - 51 людини , п'ятого класу - 46 осіб, шостого класу - 51 чоловік, студентів - 35 чоловік.

1.6.2 Основні результати дослідження О.М. Леонтьєва

Результати, отримані в ході даного дослідження, були представлені в середніх арифметичних (M), в медіаною (М ^е) і в модах (M ^0).

Величини середніх помилок (m) були обчислені за формулою:

де ε - відносна похибка вимірювань, а n - кількість досліджуваних.

Коефіцієнти відносного підвищення запам'ятовування слів в третій серії в порівнянні з другої були виявлені у відповідності з формулою:

де R ₂ - Число утриманих слів у другій серії, а R ₃ - Число слів, утриманих у третій серії.

Отримані сумарні результати по всіх чотирьох серіях дослідів наведені нижче.

Експериментальні дані, отримані О.М. Леонтьєвим, дозволяють простежити генезу і структуру форм запам'ятовування. За результатами дослідження, у дітей молодшого дошкільного віку практично немає відмінностей між безпосереднім і опосередкованим запам'ятовуванням. У дітей семи років і більш старшого віку, відзначається перевага опосередкованого запам'ятовування над безпосереднім, максимальний же приріст розвитку пам'яті припадає на старший дошкільний вік. Чим старше є піддослідні, тим більше збільшується розрив на користь опосередкованого запам'ятовування. До п'ятнадцяти років здорові діти можуть відтворювати всі 100% пред'являється матеріалу. Більш дорослі випробовувані використовують вже внутрішні засоби для організації запам'ятовування і відтворення. На основі результатів дослідження Леонтьєв висунув ідею про існування паралелограма розвитку пам'яті, який демонструє розвиток пам'яті як вищої психічної функції - процес інтеріоризації засобів запам'ятовування (див. рис.1) [20, 33].

Рис. 1. Паралелограм розвитку пам'яті (по А. Н. Леонтьєву)

1.6.3 Критичний аналіз і модифікація методики О.М. Леонтьєва

З методологічної точки зору робота О.М. Леонтьєва хоч і представляє собою ретельно розроблене дослідження, але, зрозуміло, не являє собою досконалу методику. Можна виділити ряд особливостей цієї класичної роботи, які ставлять під сумнів якість отриманих результатів та самого методу О.М. Леонтьєва. Так, Р. Ван дер Веер відзначає, що ефективність запам'ятовування в серії з використанням картинок після серії з безпосереднім запам'ятовуванням обумовлюється ефектом навчання, а невелика різниця в результатах цих серій у дошкільнят пояснюється загальним розумінням експериментального завдання [56, p. 241]. Б.Г. Мещеряков і ін [28] вказують на те, що зображення картинок в авторському дослідженні невизначені і малозрозумілі; в якості незалежної змінної О.М. Леонтьєв вважав «рівень освіти», що утрудняє зіставлення груп випробовуваних з певним віком; в оригінальній методиці також були відсутні інструкції для всіх випробовуваних і умов запам'ятовування, і, крім того, у зв'язку з фіксованим порядком проходження серій, можливо, має місце бути вплив на результати запам'ятовування ефектів порядку. Узагальнюючи всі перераховані вище особливості методики, скажімо, що виділені недоліки вимагають корекції або усунення, що й було зроблено нами у цій роботі.

Проведені нами попередні проби в Московському Міському Психолого-Педагогічному Університеті в рамках спільного дослідницького проекту «Розвиток опосередкованої пам'яті у дітей різного віку» (кер. - І. А. Корепанова) показали, що перша серія в експерименті Леонтьєва - запам'ятовування безглуздих складів неефективна [51 ]. Тому вона була виключена з нашого дослідження.

Спираючись на аналіз методики О.М. Леонтьєва, здійснений у бакалаврській роботі Е. Кулагіної [17], ми відзначаємо, що, з сучасних позицій дослідження Леонтьєва представляє собою дослідження методом вікових зрізів із застосуванням внутрішньогрупового (внутрісуб'ектного) експериментального плану на кожному віковому рівні. Перевагою використання внутрішньогрупового плану є зняття проблеми нееквівалентності груп, характерною для міжгрупових планів. При цьому зберігається вплив різних порядкових ефектів, які порушують внутрішню валідність експерименту. У нашому випадку порядкові ефекти могли б обумовлюватися незмінним порядком проведення різних умов (безпосереднє / опосередковане) для кожного випробуваного. Відповідно, в методиці нашого першого (пілотажного) дослідження (2006-2007 навчальний рік) цей недолік процедури усувався за допомогою випадкового для кожного випробуваного порядку пред'явлення умов з безпосереднім і опосередкованим запам'ятовуванням. Однак, аналіз способів запам'ятовування, використовуваних піддослідними в першій серії пілотажного дослідження, показав, що, в деяких випадках, коли перша серія проводилася після другої, третьої або четвертої, відбувалося навчання піддослідних опосередкованого способом запам'ятовування. Тобто випробовувані починали використовувати в якості засобів для запам'ятовування предмети навколишнього оточення, без додаткової інструкції запитували про можливість використання для запам'ятовування допоміжного матеріалу, тяглися до карток, розташованим на краю столу, і надалі застосовували їх як стимул-засоби (див., наприклад , протокол першої серії в Додатку 3). У зв'язку з цим порядок проходження серій в дослідженнях 2008 і 2009 років був суворим: при першій зустрічі - завжди перша серія; при другій, третій та четвертій зустрічі - друга, третя, четверта серії, порядок яких міг варіюватися.

Слід також вказати на те, що опис оригінальної методики не є вичерпним для подальшої реплікації цього дослідження. У тексті роботи Леонтьєва не наводяться ілюстрації образотворчого матеріалу, пропонувався піддослідним вигляді коштів для запам'ятовування. Крім цього, у Леонтьєва відсутні тексти інструкцій для всіх серій (є тільки інструкція: див. [22, с. 78]) і для всіх вікових груп, хоча очевидно, що інструкції для дошкільнят повинні істотно відрізнятися від інструкцій для студентів. Однак зауважимо, що наведений Леонтьєвим текст інструкції цілком підходить для учнів підліткового віку, і, отже, відповідає умовам цієї дослідної роботи.

Крім того, відзначимо, що для внутрішньогрупового плану нашого експерименту характерний ще один фактор, потенційно знижує внутрішню валідність дослідження. Він полягає у відсутності варіювання матеріалу для запам'ятовування (списку слів) при його пред'явленні випробуваним. У дослідженні О.М. Леонтьєва фактично не використовувалися будь-які захисні способи для зменшення впливу цього чинника. У нашій методиці, навпаки, була введена додаткова міра - для кожного випробуваного був змінений порядок пред'явлення слів. У відповідності зі списком із класичного дослідження слова були пронумеровані і потім зачитувалися випробуваним в певній для кожного послідовності.

Таким чином, підводячи підсумок, скажімо, що повторення оригінального дослідження О.М. Леонтьєва представляє собою цікаву задачу, не втрачає актуальності в сучасних умовах, але вимагає продуманого і скрупульозного підходу. Якісне перетворення процедури експерименту з подальшою її реплікацією забезпечує надійність і валідність результатів дослідження, з відповідним поданням до них досліджуваного нами явища, а саме безпосередньої і опосередкованої пам'яті у підлітковому віці.

7. Метод реплікації в психологічних дослідженнях

Повторення класичних досліджень у сучасних соціокультурних умовах являє собою спосіб простеження особливостей зміни та розвитку різних психологічних характеристик залежно від зміненої історичної ситуації. В даний час життя людей значно змінюється завдяки сучасним опосредующим засобам зв'язку (мобільний зв'язок, Інтернет), завдяки електроустаткування, активно застосовується в побуті і на виробництві, різним технологічним пристроям. Отже, соціальна ситуація розвитку дитини, що живе у наш час, відрізняється від тієї, що була раніше, скажімо, на початку XX століття. А це значить, що і дані класичних досліджень у галузі психології, виявлені в минулому столітті, можуть втрачати свою актуальність і не цілком відповідати картині розвитку сучасної людини. Для прикладу наведемо масштабне дослідження М.М. Толстих, в якому вивчалася мотивація і тимчасова перспектива майбутнього російських підлітків за допомогою методу мотиваційної індукції Ж. Нюттена. Для виявлення особистісних мотивів в основу методу Ж. Нюттерном був покладений проективний прийом незакінчених пропозицій. Вибірка складалася з випускників середніх загальноосвітніх шкіл м. Москви вісімдесятих, дев'яностих років і підлітків початку XIX століття. Дане дослідження показало, що «за останні 20-30 років значно змінилися характеристики мотиваційно-потребової сфери, часової перспективи, життєвих стратегій російських юнаків та дівчат» [50, с.149]. На відміну від підлітків вісімдесятих років сучасні молоді люди демонструють більшу самостійність, активність, їх рівень домагань зріс, а для стратегій їх поведінки характерна більш далека тимчасова перспектива. Результати дослідження М.М. Толстих підтверджують той факт, що психологічні особливості людей змінюються з плином часу. Тому слід говорити про виникнення певного завдання - порівняння даних про психічний розвиток дітей і підлітків у різних соціокультурних умовах. Для цього в психології використовується метод реплікації психологічних досліджень.

Треба сказати, що сам термін «реплікація» найбільш поширений в роботах західних психологів. Оксфордський тлумачний словник з психології дає наступне визначення реплікації: це «1. Другий експеримент, який відтворює або реплікує більш ранні дослідження; 2. Кожна з частин експерименту, яка містить всі основні параметричні зміни, що представляють інтерес »[36]. У Росії можна назвати відсутність розробленості цього поняття - частіше у вітчизняній літературі прийнято говорити про повторення дослідження, ніж про використання такого методу, як реплікація. Разом з тим в енциклопедії з соціології вітчизняні автори згадують реплікацію як важливий засіб для забезпечення валідності наукового дослідження [49].

У нашій роботі ми будемо спиратися на аналіз методу реплікації, проведений голландським психологом Р. ван дер Віялом (R. van der Veer). У своїй хрестоматійною роботі «Reconstructing the mind. Replicability in research on human development »цей автор розглядає різні питання реплікації психологічних досліджень. Зокрема, Р. ван дер Веер вказує на наявність в психології нерозв'язною проблеми, що полягає наступному: прийняття минущою природи явищ і об'єктів існуючого світу призводить до неможливості суворої реплікації, і тому надійність висновків і результатів повторених досліджень досить сумнівна [56, р. 1-3]. Ван дер Веер зазначає, що такий погляд на реплікацію призводить до релятивістської позиції, що виявляється в тому, що компетентність і етичність результатів наукового дослідження не можуть бути оцінені людьми, що живуть в іншій історичний період. Однак, з точки зору Р. ван дер Віяла, більш розумним і прийнятним шляхом вирішення даної проблеми може бути прийняття базових характеристик всього живого - розвитку і трансісторічності об'єктів і явищ навколишнього світу. Дане твердження, згідно Р. ван дер Веер, зрозуміло, не звільняє нас від похибок методу реплікації. Однак воно допомагає зрозуміти суть процесу повторення класичного психологічного дослідження: саме реплікаційний підхід до експериментальної роботи дозволяє провести порівняльний аналіз показників пізнавальних (або будь-яких інших) психічний процесів в їх генезі, динаміці та виявити наявність або відсутність яких-небудь відмінностей у розвитку подібних якостей, характеристик у представників різних епох, поколінь.

У своїй книзі ван дер Веер розглядає два види реплікації. Перший - це суворі, так звані дубльовані реплікації («strict, precise, (virtually) exact, or carbon-copy replications») [56, p. 4]. Це «повні» реплікації, де одне або декілька експериментальних умов можуть бути змінені лише з великою обережністю. Автори таких реплікацій прагнуть до суворого повторення оригінальних досліджень. Другий вид - концептуальні, неточні, несуворі реплікації (conceptual, imprecise, or inexact replications) [56, p. 4], метою яких є перегляд вихідних результатів проведених раніше досліджень. Це дозволяє перевірити зовнішню валідність методики і вивчити можливості узагальнення експериментальних даних на генеральній сукупності випробуваних. Разом з тим Р. ван дер Веер пише про те, що абсолютно суворого відтворення дослідження взагалі бути не може, тому що навіть якщо в реплікації використовується той же експериментальний матеріал і вона проходить в тих же умовах, що і первинне дослідження, то, при цьому , соціально-історичний контекст і характеристики суб'єктів дослідження можуть відрізнятися істотно. Однак, відповідно до Р. Ван дер Веер, деякі процедурні модифікації в якомусь сенсі навіть «грають» на користь методу (про це говорять і А. А. Грицанов з співавт.) В контексті забезпечення валідності експериментального дослідження [49].

У рамках даної роботи нас, перш за все, цікавлять реплікації досліджень пам'яті дітей та підлітків. Одна з таких робіт належить Є.Ф. Іванової та Є.С. Мажіріной [14], що повторили дослідження П.І. Зінченко в 2000-2006 рр.. у міській та сільській місцевості з максимальним збереженням методичних особливостей класичного експерименту. Результати підтвердили збереження в сучасних умовах отриманої П.І. Зінченко залежності, за якої продуктивність мимовільного запам'ятовування вище в умовах більш активної інтелектуальної роботи з матеріалом. Однак показники продуктивності при мимовільному запам'ятовуванні матеріалу у піддослідних репликационной дослідження виявилися нижче, ніж 70 років тому.

Поряд з цим був виявлений факт, що полягає в тому, що в ході експерименту, картинки, які є фоном в пред'являються матеріалі, запам'ятовувалися дуже ефективно, так як починали грати для досліджуваних роль орієнтиру в пошуку чисел, і ставали опосредующим засобом при складанні числового ряду. Автори роботи пояснюють цей факт технологізацією суспільства в даний час, через яку сучасні діти звикли щодня сприймати різну образну інформацію при прогляданні рекламних плакатів, телевізора, при роботі з комп'ютером. Тому для досліджуваних використання картинок в якості основного або ж фонового стимулу було практично рівноцінно. Звідси можна зробити висновок: в даний час активність і опосередкування в процесі непродуктивного запам'ятовування у дітей дошкільного віку практично не залежить від місця запам'ятовується в структурі діяльності.

В іншому репликационной дослідженні, проведеному Є.Ф. Іванової та Є.А. Невійськової, вивчалися процеси довільного запам'ятовування у дошкільників [55]. Робота представляла собою повторення експериментів З.М. Істоміної через 50 років після первинного дослідження. Отримані дані свідчили про підвищення показників довільного запам'ятовування у дітей дошкільного віку, як в умовах ігрової діяльності, так і в ході лабораторного експерименту. Цікаво, що те ж дослідження було повторено дещо раніше - в 80-і роки минулого століття - на західних дітей. Зокрема, роботи Дж. Вайссберга і С. Періс (1986), а також В. Шнейдера і Н. Бруна (1987) показують, що довільна пам'ять у дошкільників розвинена на високому рівні [56, p. 217-221]. Крім того, грунтуючись на своїх даних, Дж. Вайссберг і С. Періс припустили, що запам'ятовування у дітей в лабораторних умовах значно краще, ніж у процесі гри, тому, що для американських дітей більш звичною є ситуація, де відтворення організовано зовні встановленої завданням, ніж тоді, коли воно стимулюється мотивацією самої діяльності [56, p. 219]. Таким чином, результати зарубіжних дослідників дозволяють зіставити вплив культурних особливостей та соціальної ситуації розвитку дитини на продуктивність процесів пам'яті.

Лохово М.І. та ін була здійснена реплікація методики О.М. Леонтьєва в 80-і роки минулого століття. На підставі результатів дослідження, автори дійшли висновку, що «гіпотезу про" параллелограмме запам'ятовування "слід визнати неспроможною» [23, с.65]. Справа в тому, що в даній роботі був використаний ряд змін методики у порівнянні з оригінальним дослідженням: з одного боку, у публікації не наводяться будь-які дані по продуктивності запам'ятовування, з іншого - графічне вираження даних представлено з наступною корекцією: 1) замість груп піддослідних аналізується їх вік, 2) показники запам'ятовування виражені не у величинах середніх арифметичних, а у відсотках; 3) розподіл даних побудовано із застосуванням регресійного аналізу. П.А. М'ясоїд, критикуючи дану роботу, зазначає, що, по причині цих перетворень, «суттєвий для О.М. Леонтьєва кут паралелограма, утворений даними другого шкільного віку та студентів, виявився закономірно згладженим »[30, с. 108]. П.А. М'ясниці стверджує, що це результат нерозуміння авторами суті дослідження О.М. Леонтьєва і характеризує висновки М.І. Лохова і ін [23] як «тенденційні і безпідставні» [30, с. 108].

Під керівництвом самого П.А. М'ясоїда в 1996 році в свою чергу було проведено дослідження за участю дітей-сиріт з Полтавської школи-інтернату - реплікація другої і третьої серії експериментів О.М. Леонтьєва. Результати П.А. М'ясоїда практично повністю збіглися з даними О.М. Леонтьєва, але, разом з цим, «паралелограма розвитку пам'яті» дослідник також не отримав. Висновки, які були зроблені П.А. М'ясоїдів після закінчення аналізу отриманих даних, були наступними: «Гіпотеза про недоопосредованності психічного розвитку дітей, які виховуються поза родиною, отримує своє підтвердження» [30, с. 110]. Таким чином, дане дослідження показує нам, що при порушенні соціалізації пізнавальні процеси дітей і підлітків також зазнають зміни.

Дослідження, проведене Б.Г. Мещеряковим та ін в Міжнародному університеті природи, суспільства і людини «Дубна» також відрізнялося поруч нововведень [28, с.5-8]. За результатами даної роботи було сформульовано кілька цікавих припущень і висновків. По-перше, дослідження показало схожість результатів з даними класичного експерименту, незважаючи на наявність методичних та соціо-культурних відмінностей. По-друге, у порівнянні з 20-ми роками минулого століття процеси опосередкованого запам'ятовування у сучасних дошкільнят та підлітків протікають в більш прискореному темпі. По-третє, у дошкільнят приріст запам'ятовування спостерігається зі збільшенням віку досліджуваних у всіх експериментальних умовах, у молодших школярів збільшується продуктивність тільки безпосереднього і опосередкованого запам'ятовування, а в підлітковому віці і у студентів - відбувається поліпшення тільки форм опосередкованого запам'ятовування. І, нарешті, по-четверте, новий спосіб опосередкування, використаний дослідниками - буквений, починаючи з підліткового віку і старше, являє собою досить ефективний спосіб запам'ятовування.

Резюмуючи, скажемо, що, в цілому, різноманіття методичних питань, які потребують прояснення в процесі аналізу психологічних досліджень, свідчить про необхідність спеціальної роботи з перетворення класичних експериментів і про актуальність проведення їх кваліфікованих реплікацій в сучасних соціокультурних умовах.

Глава 2. Експериментальне дослідження опосередкованої і безпосередньої пам'яті у школярів підліткового віку

2.1 Мета і гіпотези дослідження

Цілями даного дослідження були: виявлення особливостей безпосередньої і опосередкованої пам'яті сучасних підлітків, а також порівняння отриманих результатів з даними А. Н. Леонтьєва 1920-х рр..

Завдання дослідження: реплікація методики А. Н. Леонтьєва в доопрацьованому вигляді; дослідження опосередкованої і безпосередньої пам'яті у підлітків, порівняння результатів експериментів: пілотажного, проведеного в 2006-2007 роках, і аналогічних експериментів 2007-2008 і 2008-2009 навчальних років, а також отримання нових даних про здатність підлітків до використання більш складного способу опосередкування - із застосуванням літерного матеріалу. Виходячи з цілей і завданням дослідження, нами був сплановані і проведені три експерименти з внутрішньогрупових планами і трьома рівнями експериментального фактора в кожному експерименті. Розробка гіпотез і методики цих експериментів грунтувалися на аналізі методики дослідження О.М. Леонтьєва.

Основна гіпотеза дослідження полягає в тому, що рівень розвитку вищих психічних функцій, зокрема опосередкованої і безпосередньої пам'яті, у сучасних підлітків є більш високим, ніж у 1920-і роки.

Додатково ми припускаємо перевірити приватну гіпотезу 1 про те, що умови експерименту - місце його проведення та зміни самої методики - не роблять значного впливу на отримані результати.

Оскільки в методику дослідження було введено додаткову умову з більш важким способом опосередкування, нами була висунута ще одна гіпотеза, яка полягає в тому, що при використанні такого методу опосередкування ефективність запам'ятовування буде знижена в порівнянні з іншими умовами запам'ятовування.

2.2 Методика дослідження

З метою вивчення пам'яті використовувалася методика А. Н. Леонтьєва (1931/2006-2009), модифікована з урахуванням особливостей вибірки та забезпечення контролю побічних змінних (ефекти порядку).

Методика дослідження

Ми використовували методику вивчення безпосереднього і опосередкованого запам'ятовування, яка була розроблена О.М. Леонтьєвим, але була доповнена і скоригована з урахуванням недоліків. Методика складається з чотирьох серій (умов): НЗ - безпосереднє запам'ятовування (одна серія), кіз - картинно-опосередковане запам'ятовування (дві серії), БОЗ - буквено-опосередковане запам'ятовування (одна серія).

Стимульний матеріали

Для проведення експерименту використовувалися 3 списку слів по 15 в кожному, набір з 60 карток з картинками для другої і третьої серій (по 30 карток для кожної) і 20 карток з літерами російського алфавіту. Картки мали стандартний розмір 5х5. У таблиці 1 наведено чотири списки слів, які пред'являлися для запам'ятовування в умовах з безпосереднім і картинно-опосередкованим запам'ятовуванням.

Таблиця 1. Списки слів та умови їх використання

де НЗ - безпосереднє запам'ятовування

КОЗ1 - картинно - опосередковане запам'ятовування

КОЗ2 - Картинно - опосередковане запам'ятовування (за припущенням А. Н. Леонтьєва, більш важкий)

БОЗ - умова з буквено-опосередкованим запам'ятовуванням слів.

У таблицях 2 і 3 представлені назви зображених на картках предметів, які пропонувалися дітям в умовах з картинно-опосередкованим способом запам'ятовування (відскановані зображення див. у Додатку 1). Літери, які пред'являлися в додатковому умови з буквеним способом запам'ятовування, наведені у Додатку 2.

Таблиця 2. Список назв картинок для умови опосередкованого запам'ятовування (2 серія)

Таблиця 3. Список назв картинок для умови опосередкованого запам'ятовування (3 серія)